Dydaktyka specjalna : od systematyki do projektowania dydaktyk specjalistycznych

Dydaktyka specjalna. Od wzorca do interpretacji to publikacja porządkująca aktualny stan wiedzy dotyczący procesu nauczania-uczenia się osób wymagających specjalnej usługi edukacyjnej. Poszczególne rozdziały książki Autorka ukierunkowała na dookreślanie znaczeń (definicje, klasyfikacje) oraz budowanie systematyki dydaktyki specjalnej i opracowanie założeń do projektowania dydaktyk specjalistycznych. Daje to podstawy

wyjaśniania rzeczywistości edukacyjnej także przez rozważanie inspirujących badawczo obszarów dydaktyki specjalnej, wyłanianie i nazywanie jej kanonów, formułowanie prawidłowości dydaktycznych oraz rozpoznawanie swoistości dydaktyki specjalnej.

Publikacja będzie użytecznym źródłem wiedzy i inspiracji dla nauczycieli akademickich, a także dla badaczy, naukowców oraz nauczycieli praktyków. Będzie przydatna dla studentów kierunków pedagogicznych, którzy przygotowując się do pracy z uczniami wymagającymi specjalnej realizacji ich potrzeb edukacyjnych, zarówno w szkolnictwie specjalnym, jak i ogólnodostępnym, powinni poznać specyfikę kształcenia specjalnego. Szczególnie jednak kierujemy tę książkę do studentów kierunku pedagogika specjalna, którzy nabywając wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne niezbędne do organizowania kształcenia specjalnego, przygotowują się do pełnienia zadań zawodowych.

Przyjęte w tej monografii definicje i systematyka dydaktyki specjalnej stały się wykładnią dla analiz i przeglądu dydaktyk specjalistycznych, które zostały zaprezentowane w publikacji Dydaktyka specjalna. Od systematyki do projektowania dydaktyk specjalistycznych.

Zobacz pełny opis

---

1. ROZDZIAŁ 1
2. Dydaktyka specjalna w poszukiwaniu wzorców – współczesne tendencje
3. w edukacji źródłem uogólniających inspiracji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4. 1.1. Wzorzec pierwszy – edukacja z równym prawem dostępu . . . . . . . . . . 16
5. 1.2. Wzorzec drugi – edukacja zróżnicowana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6. 1.3. Wzorzec trzeci – edukacja do uczestniczenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7. 1.4. Wzorzec czwarty – edukacja diagnostyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
8. 1.5. Wzorzec piąty – edukacja ku podmiotowości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
9. 1.6. Wzorzec szósty – edukacja w integrującej przestrzeni . . . . . . . . . . . . . 26
10. 1.7. Wzorzec siódmy – edukacja w harmonizowaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
11. 1.8. Wzorzec ósmy – edukacja profesjonalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
12. 1.9. Wzorzec dziewiąty – edukacja wyzwalająca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
13. 1.10.Wzorzec dziesiąty – edukacja z optymizmem pedagogicznym . . . . . . . 33
14. ROZDZIAŁ 2
15. Wzorce dydaktyki specjalnej – budowanie konstruktu wyjaśniającego
16. rzeczywistość edukacyjną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
17. 2.1. Wzorce dydaktyki specjalnej w kategorii UCZEŃ – potrzeby
18. edukacyjne, uczestniczenie, podmiotowość, dynamizm rozwojowy . . 38
19. 2.1.1. Edukacja diagnostyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
20. 2.1.2. Edukacja do uczestniczenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
21. 2.1.3. Edukacja ku podmiotowości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
22. 2.1.4. Edukacja wyzwalająca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
23. Spis treści 6 Spis treści
24. 2.2. Wzorce dydaktyki specjalnej w kategorii WARUNKI – podstawy
25. prawne, zróżnicowane formy kształcenia, integrująca przestrzeń . . . 51
26. 2.2.1. Edukacja z równym prawem dostępu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
27. 2.2.2. Edukacja zróżnicowana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
28. 2.2.3. Edukacja w integrującej przestrzeni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
29. 2.3. Wzorce dydaktyki specjalnej w kategorii NAUCZYCIEL –
30. profesjonalizm, relacje edukacyjne, optymizm pedagogiczny . . . . . 69
31. 2.3.1. Edukacja profesjonalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
32. 2.3.2. Edukacja w harmonizowaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
33. 2.3.3. Edukacja z optymizmem pedagogicznym . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
34. ROZDZIAŁ 3
35. Kanony dydaktyki specjalnej – wyłonienie, nazwanie
36. i implikacja badawcza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
37. 3.1. RÓŻNICOWANIE – z perspektywy kategorii edukacyjnej
38. UCZEŃ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
39. 3.2. DOSTOSOWYWANIE – ze względu na kategorię edukacyjną
40. WARUNKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
41. 3.3. HARMONIZOWANIE – z perspektywy kategorii edukacyjnej
42. NAUCZYCIEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
43. 3.4. Wzorce i kanony dydaktyki specjalnej – systematyzacja przestrzeni
44. edukacyjnej i obszary poszukiwań badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
45. 3.4.1. RÓŻNICOWANIE – przykładowe obszary badawcze
46. w kategorii UCZEŃ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
47. 3.4.2. DOSTOSOWYWANIE – przykładowe obszary badawcze
48. w kategorii WARUNKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
49. 3.4.3. HARMONIZOWANIE – przykładowe obszary badawcze
50. w kategorii NAUCZYCIEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
51. ROZDZIAŁ 4
52. Prawidłowości dydaktyczne i różnorodność w edukacji – od źródeł
53. do aktualnych koncepcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
54. 4.1. Dydaktyka jako obszar poznawania prawidłowości procesu
55. nauczania–uczenia się – tradycja i aktualne poszukiwania . . . . . . . 101
56. 4.1.1. Konstruktywistyczna wizja edukacji – budowanie
57. reprezentacji świata w umysłach uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . 105
58. 4.1.2. Uczenie się w aspekcie procesów regulacji – uczenie się
59. jako sterowanie poznawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
60. 4.1.3. Poznawanie stylu uczenia się – źródła świadomego
61. podnoszenia jakości działań dydaktycznych . . . . . . . . . . . . . . 115
62. 4.1.4. Neurodydaktyka, dydaktyka kognitywistyczna –
63. rozpoznawanie uczenia się przyjaznego umysłowi . . . . . . . . . 118
64. 4.1.5. Socjologia edukacji – uczeń w kontekstach społecznych . . . . 123 Spis treści 7
65. 4.2. Kilka wątków historycznych – od praktyki wychowania
66. do wypracowywania paradygmatu pedagogiki specjalnej
67. jako dyscypliny naukowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
68. 4.3. Trudności w uczeniu się a potrzeby specjalnych świadczeń
69. edukacyjnych – między 1978 a 2005 rokiem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
70. 4.4. Specjalne potrzeby edukacyjne – próba redefinicji i zarysowania
71. koncepcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
72. 4.5. Jedność w różnorodności – zróżnicowany system edukacji
73. dla wszystkich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
74. ROZDZIAŁ 5
75. Stałość i zmienność w dydaktyce specjalnej – obszary interpretacji . . . . . 158
76. 5.1. Potrzeby edukacyjne – propozycja wyjaśnienia w kategoriach
77. stałości w dydaktyce specjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
78. 5.1.1. Ciekawość poznawcza – potrzeba aktywności poznawczej . . 166
79. 5.1.2. Poczucie własnej wartości – potrzeba akceptacji siebie . . . . . 167
80. 5.1.3. Komunikacja interpersonalna – potrzeba
81. porozumiewania się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
82. 5.1.4. Eksploracja poznawcza – potrzeba badania
83. i eksperymentowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
84. 5.1.5. Podatność zadaniowa – potrzeba rozwoju
85. i satysfakcji zadaniowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
86. 5.2. Dydaktyka specjalna – początki, definicje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
87. 5.3. Przedmiot dydaktyki specjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
88. 5.4. Zasady dydaktyki specjalnej – jedność w różnorodności
89. edukacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
90. 5.4.1. Zasada różnicowania potrzeb edukacyjnych uczniów . . . . . . 178
91. 5.4.2. Zasada dostosowywania procesu nauczania–uczenia się . . . . 180
92. 5.4.3. Zasada harmonizowania relacji i kontekstów edukacyjnych 182
93. ROZDZIAŁ 6
94. Swoistość dydaktyki specjalnej – odniesienia, relacje
95. i poszukiwania empiryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
96. 6.1. Wyłanianie się obszarów dydaktyki specjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
97. 6.2. Dydaktyka specjalna – rozpoznawanie relacji i nadawanie znaczeń 190
98. 6.2.1. Pedagogika specjalna i dydaktyka specjalna
99. a pedagogika ogólna i dydaktyka ogólna . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
100. 6.2.2. Pedagogika specjalna a dydaktyka specjalna . . . . . . . . . . . . . . 193
101. 6.2.3. Dydaktyka ogólna a dydaktyka specjalna . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
102. 6.3. Konstrukt naukowego poznawania rzeczywistości edukacyjnej . . . 197
103. 6.4. Niektóre obszary dydaktyczne w zrealizowanych projektach
104. badawczych młodych naukowców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
105. 6.4.1. Różnicowanie potrzeb edukacyjnych uczniów . . . . . . . . . . . . . 207 8 Spis treści
106. 6.4.2. Dostosowywanie procesu nauczania–uczenia się . . . . . . . . . . 214
107. 6.4.3. Harmonizowanie relacji i kontekstów edukacyjnych . . . . . . . 220
108. ROZDZIAŁ 7
109. Systematyka dydaktyki specjalnej – propozycje konwencji
110. dla projektowania dydaktyk specjalistycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
111. 7.1. Uczestnicy procesu kształcenia specjalnego – niektóre klasyfikacje
112. ze względu na kanon RÓŻNICOWANIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
113. 7.2. Populacja uczniów objętych specjalnymi potrzebami różnicowania,
114. dostosowywania i harmonizowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
115. 7.3. Stopień segregacyjności uczniów wymagających specjalnej
116. realizacji ich potrzeb edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
117. 7.4. Systematyka – dydaktyka specjalna a dydaktyki specjalistyczne . . . 241
118. 7.4.1. Dydaktyki specjalistyczne zdefiniowane . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
119. 7.4.2. Dydaktyki specjalistyczne niezdefiniowane . . . . . . . . . . . . . . 247
120. 7.4.3. Dydaktyki specjalistyczne niedookreślone . . . . . . . . . . . . . . . . 250
121. 7.5. Dydaktyka specjalna – istotne parametry kanonu
122. DOSTOSOWYWANIE procesu nauczania–uczenia się . . . . . . . . . . . . . 255
123. 7.6. Dydaktyka specjalna – ujęcie z perspektywy kanonu
124. HARMONIZOWANIE relacji i kontekstów edukacyjnych . . . . . . . . . . 265
125. ROZDZIAŁ 8
126. Wybrane koncepcje pogłębiające interpretacje wzorców dydaktyki
127. specjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
128. 8.1. Afirmujący model niepełnosprawności – doświadczanie
129. pozytywnego poczucia siebie jako osoby z niepełnosprawnością . . 270
130. 8.2. Edukacja włączająca – rozszerzenie uczestnictwa w powszechnej
131. edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
132. 8.3. Kultura niepełnosprawności – odkrywanie prawdziwego życia
133. osób z niepełnosprawnością, ich nadziei, poczucia szczęścia
134. i pomyślności życiowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
135. 8.4. Normalizacja – zwiększanie świadomości społecznej, niwelowanie
136. uprzedzeń, stygmatów, marginalizacji osób z niepełnosprawnością 279
137. 8.5. Paradygmat niepełnosprawności – poszukiwanie rzetelnych
138. konstruktów zespalających psychologię pozytywną
139. i niepełnosprawność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
140. REKAPITULACJA
141. Definicje i niektóre tezy do refleksji dydaktycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
142. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
143. O AUTORCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314

Zobacz spis treści

Dodaj komentarz do pozycji:

Swoją opinię można wyrazić po uprzednim zalogowaniu.